Создать ответ 
 
Рейтинг темы:
  • Голосов: 0 - Средняя оценка: 0
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
Сергей Черняков "Современная школа: парадигма содержания образования"
lilovip Не на форуме
Илья (администратор)
*******

Сообщений: 97
Зарегистрирован: 06 Jun 2013
Рейтинг: 0
Сообщение: #1
Information Сергей Черняков "Современная школа: парадигма содержания образования"
Статья Сергея Чернякова "Современная школа: парадигма содержания образования", которая вышла в "Альтернативах" №4 за 2012 год:

.docx  Черняков - Современная школа парадигма содержания образования.docx (Размер: 66,45 Кб / Загрузок: 494)

Эта тема создана в рамках акции "Вытащим на Форум всё интересное из переписки прошлых лет".
(Последний раз сообщение было отредактировано 04.07.2013 в 15:41, отредактировал пользователь lilovip.)
04.07.2013 15:36
Найти все сообщения Цитировать это сообщение

Теги
lilovip Не на форуме
Илья (администратор)
*******

Сообщений: 97
Зарегистрирован: 06 Jun 2013
Рейтинг: 0
Сообщение: #2
Information RE: Сергей Черняков "Современная школа: парадигма содержания образования"
Статью Чернякова прочитал полностью. Довольно-таки неоднозначные впечатления. Вещи, конечно, совершенно правильные, и многие - очевидные, но мне показалось автор несколько топчется на месте (в сравнении с предыдущей статьёй, которую мы с Вами обсуждали). Очень-очень грубо можно выделить такой тип статей, когда у автора в наличии к началу написания статьи больше эмоций (абсолютно оправданных, безусловно!), чем информации, но написать почему-то хочется статью, которая в большей степени была бы исследовательской ("информирующей", если угодно), чем эмоциональной. Так вот создаётся ощущение, что эта статья отчасти принадлежит к такому типу. Но это ощущения, а по сути поднятых вопросов могу сказать вот что (только замечу сначала, что это будет критика стопроцентно сочувствующего, согласного человека, а не нигилистическое отторжение статьи) . Самая практически полезная мысль, на мой взгляд, была высказана в начале - о том, что прежде чем говорить о результативности и продолжении реформ, нужно проводить объективную оценку (промежуточных) результатов, в противном случае никакой научной основы у такого реформирования нет. Это совершенно неоспоримо, но очень часто забывается (и нередко не случайно). Здесь как яркая метафора вспоминается сравнение какого-то журналиста: "Собрался консилиум, конечное решение было такое: "мы дали больному килограмм таблеток, теперь нужно дать ещё два килограмма." При этом ни диагноза, ни подтверждения положительных результатов лечения нет". Правда там было про финансовый кризис, но уместности сравнения это не убавляет. Остальной текст статьи - во многом взгляд на ту же информацию, что была приведена в предыдущей статье (о перегрузке педагогов бумажной работой и общей бюрократизации системы) с различных сторон - "методологический аспект" и т.д. Но в отличии от *информации* (объективной) из предыдущей статьи, здесь в большой степени умозрительные (хотя и правильные) заключения, выведенные из этой информации, которые читатель предыдущей статьи мог сделать (и наверняка сделал) и сам.
Я понимаю, что объектом рассмотрения была выбрана именно система образования, но на мой взгляд более полезно было бы дать оценку не *системе* образования (в общем-то довольно абстрактной сущности), а субъектам её образующим - педагогам и ученикам. Через это и суть системы бы раскрылась в большей степени. И уж совсем необходимо это было сделать, когда автор упоминает про уровень первоклассников (то есть "входной" параметр системы), значительно более низкий, чем в советский период. Почему он стал существенно ниже? Вдруг есть некоторая чисто биологическая (корнями, например, экологическая, генетическая, космическая, и т.д.) причина этого? В таком случае, говорить о том, что текущая "реформационная" система значительно хуже, чем советская, так же ненаучно, как говорить о её эффективности - нельзя ведь сравнивать напрямую результаты двух систем, если входные параметры настолько различны! Конечно, мы понимаем, что причина никакая не биологическая, а лежит там же, где и причины формирования такой извращённой системы образования. Но это нужно было хотя бы вскользь осветить.
Почему создают такую систему чиновники - ясно. Почему так легко получилось её создать - неужели педагоги в такой большой степени сами являются послушными членами общества потребления, что готовы создавать новых его членов? Почему же тогда выбрали они эту профессию? Не понимают кого создают? Боятся начальства? Не знают как это изменить? Ленивы? Узнать процент каждой из причин - вот это было бы исследование! Из такой информации можно было бы сделать практически выводы по изменению ситуации.
Что касается ссылок на источники (этот абзац - мои наблюдения, имеющие слабое отношение к статье). Для меня это до сих пор является очень загадочным вопросом. Когда писал своё (чисто техническое) пособие без единой ссылки, меня постоянно терзала совесть - ну как же так, не может же быть без ссылок! Но добавит их так себя и не заставил - дело в том, что информация, которая в общем-то требовала подтверждения ссылками на источники, была настолько общеизвестна, а главное - проверяема практически, что я просто не мог понять, неужели без источников она вызовет у кого-то сомнения? Бывают ещё ссылки на источники определений терминов (что чем называть), но такие ссылки выглядят почти всегда примерно вот так: "Согласно Петрову [1] трампампацией называется...". Соответственно, Петров либо сам взял термин у кого-то, либо придумал его. Но если Петрову можно, почему нельзя мне? Есть, конечно, другой аспект - придумывать новые термины когда есть уже существующие для тех же явлений - точно никому не на пользу. Но ведь найдя у кого-то определение термина, я не могу быть уверен, что нет другого, более популярного, для этого мне нужно было бы прочитать 51% литературы по данной теме. Поэтому в любом случае я придерживаюсь некоторого термина, который *смог" найти, или просто уже много лет считаю "устоявшимся". Зачем тогда постоянные ссылки на работы друг друга? Не проще ли один раз в начале работы написать "Обещаю в данной работе придерживаться терминов, на мой взгляд наиболее общепринятых". Ну или наоборот: "В данной работе я выдумал все термины сам" - чисто ради предупреждения. Другое дело - информация конкретная, не из области терминологии. Если указываются достоверные(!), трудновычисляемые заново данные, то тут ссылка на исследования, безусловно, необходима. Но если используются некоторые теории, которые внутри работы постоянно подтверждают друг друга - даст ли ссылка на источник им больший вес, когда они и так неоспоримы в рамках работы? Иными словами, получается, что ссылки нужно приводить либо для некоторых достоверных точных данных, либо чисто для проявления уважения к автору теории/гипотезы/концепции/метода. Но вот тут то и всплывает противоречие - это два совершенно разных случая, можно сказать противоположных: 1) это объективные достоверные данные, независимо от их автора (ссылка ради указания данных); 2) это гипотеза указанного автора независимо от её правильности (ссылка ради указания авторства). Однако из-за того, что в смысле оформления ссылки выглядят одинаково, у читателя, а главное у автора возникает иллюзия эквивалентности этих двух случаев - ссылка на обычные рассуждения как будто добавляет им вес и силу достоверных данных, а ссылка на автора точных исследований добавляет им оттенок субъективности. Мне кажется, в данной статье такое наблюдается постоянно. Цитирование Выготского и достоверных исследований современных психологов, конечно, необходимы и уместны. Но точно такие же ссылки на статьи того же типа ("полуэмоциональное рассуждение"), что и рассматриваемая, как будто бы уравнивают их в достоверности с исследованиями и тщательно проработанными теориями прошлых десятилетий. В частности, многочисленные ссылки на статьи из "Народного образования". Резюмируя - я конечно же не противник ссылок, но одинаковость в оформлении ссылок двух названных категорий порождает определённые иллюзии, искажения восприятия статьи, и на мой взгляд, это плохо. И всё-таки вернусь к обсуждаемой теме.Тут я очень хотел бы многое сказать объективно, но не могу. У меня, конечно есть некоторые накопленные наблюдения за системой образования, но который раз убеждаюсь, что проблема эта - сложнейшая из сложнейших, с тысячами факторов, и кроме умозрительных заключений (которых у многих из нас предостаточно), нужны объективные данные по очень трудноизмеряемым величинам (поэтому я так много и повторял про объективные данные выше). Любая выборка из разряда "я видел сам и мне рассказывали многие знакомые" - почти не имеет ценности. Ну то есть она конечно имеет ценность для построения своего *эмоционального* отношения к проблеме, но строить на ней теории и какие-то руководства к глобальным действиям в этой сфере нельзя.
Примеры. 1. Моя мама много лет занимается репетиторством по физике. Общее число учеников (именно с такой формой занятий) за годы перевалило за 50, а может и за 100. Про каждого я слышал десятки историй. Обобщая их, могу сказать так: выглядит так, что дети стали намного слабее интеллектуально, в плане заинтересованности и трудолюбия. Уровень преподавания по рассказам упал, но очень незначительно; в основном из-за сокращения часов на физику; педагоги в основном остались на том же уровне (мама постоянно спрашивает о занятиях в школе, и ей есть с чем/кем сравнивать). Казалось бы, контроль и заинтересованность родителей не упали (по крайней мере в этой выборке), раз нанимают репетитора. Но на мой взгляд, это иллюзия - репетитор для родителей скорее "искупление" грехов (грехи - то, что сами не смогли (чёрт возьми, по школьной программе!) в течение учёбы поддерживать успеваемость ребёнка). В итоге получаем, что выборка вроде бы не такая маленькая, и детализация наблюдений высокая, а выводы всё равно вызывают сомнения и выглядят очень "жиденько".
2. В той школе (точнее лицее), где учился я, учили очень хорошо. "Реформирование" образования только начиналось, но были уже очень многие из описываемых в статье "ноу-хау" - и компьютерные классы, и самостоятельность поиска, и уроки в виде лекций, и исследовательская работа, и многое другое. Да что там, само учреждение было экспериментальным. И никаких высоких слов про науку, Человека, нравственность я не помню. Просто педагоги были отличнейшие, и для обучения нравственности достаточно было их примера. Понятно ведь, что эта выборка ну никак не может быть основой для глобальных выводов... Почему так нужны объективные данные? Казалось бы: они лишь покажут в какой степени текущее положение дел в системе образования обусловлена политикой проводимой сверху, а в какой - нравственностью самих педагогов, заинтересованностью родителей, и т.д., но в любом случае - при такой политике движения вверх ожидать не приходится, так что сначала нужно что-то сделать с позицией власти в области образования. Но в том то и дело, что точные данные, детальное исследование причин и будет являться отправной точкой, "теоретической базой" для активных действий. Будет достоверно известно, что все проблемы создаются политикой власти, а педагоги - просто задавлены, и только и ждут возможность освободиться для настоящей педагогической деятельность - значит нужно работать с педагогами, искать пути освобождения от такой программы действий, которая диктуется властью, создавать очаги нормального образования (различных масштабов). А вдруг наоборот - объективный анализ покажет, что власть вполне старается сделать лучше, или хотя бы нейтрально, а основная причина - деградации преподавательского состава? Действия же совсем другие! А если хитрый анализ покажет, что слабое звено текущей системы - директора, например? И т.д., и т.п. Конечно, я прекрасно понимаю, что такие рассуждения - какое-то почти детское упрощение, что ситуации сложнее, и всё переплетено со всем. Но я лишь хочу показать, что прежде чем думать о том, что делать, нужно точно, детально (и системно) понимать в чём проблема, и где её слабые места. Говорить только о том, что такое положение дел диктуется сверху - не конструктивно.
Отдельно хочу сказать по поводу ЕГЭ (вот тут моя критика стопроцентно сочувствующего кончается, и начинается критика едкая и желчная). Сейчас это уже является как бы стандартом де-факто - если пишется статья про систему образования, то критика ЕГЭ, самая жёсткая, просто необходима. Да какая это уже критика, критика - это когда хоть кому-то ещё не ясно, что критикуемый объект - это плохо. А сейчас каждому булочнику известно, что ЕГЭ - это абсолютное зло в системе образования. Вот только мне порой кажется, что и булочник, и авторы критических статей варианты заданий ЕГЭ в руках не держали, а если и держали, то точно не для того, чтобы попробовать их порешать. Как только речь заходит о ЕГЭ, умение и желание критиковать (а значит анализировать) объект последовательно и детально куда-то улетучивается. Давайте для начала определимся, критике подвергается система ЕГЭ (как всеобщего гос. экзамена), форма заданий, или суть заданий? Тут надо оговориться, что я компетентен анализировать только ЕГЭ по техническим и естественным дисциплинам; про ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам я ничего не могу сказать, а там, я думаю, проблем намного больше. К системе вообще не понятно какие претензии - выпускной экзамен нужен в любом случае, вступительный - так же. Объединить их - отличный способ экономить время и силы всех (и учеников/абитуриентов и проводящих); возможность поступить в любой вуз в стране на одинаковых основаниях с "аборигенами" - вообще плюс огромнейший. Форма заданий? "Быстрый" способ ответа на самые простые задачи (один из четырёх вариантов), вычисления с указанием результата - для задач средней сложности, и полный развёрнутый ответ с текстом решения - для самых сложных. Что не так с этой формой? Можно "ткнуть пальцем" в тест? Это давно учтено, набираемый случайным тыканием бал это давно уже оценка "два". Кроме того, иногда задачи тестового типа (из части "А") специально составляют таким образом, чтобы экзаменуемый продемонстрировал способность решать задачи "навскидку", отбрасыванием заведомо неправильных вариантов. В ряде случаев это очень важный навык, причём базирующийся на хорошем понимании сути задачи. "Тесты не могут быть задачами, над которыми нужно думать"? Это уже просто совершенно необоснованный аргумент, возьмите варианты заданий и посмотрите. Безусловно, есть задачи "А", где нужно просто знать и ответить; а как иначе? Троечников тоже нужно оценить, да и у отличников знание фактов нужно бегло проверить, прежде чем давать "настоящие" задачи. Ну и наконец суть заданий. Уже 9 лет (с введения ЕГЭ в экспериментальных регионах) я каждый год прорешиваю несколько вариантов ЕГЭ по математике и физике. Могу совершенно уверенно и обоснованно сказать - думать там есть над чем, задачи там очень качественные. На протяжении этих лет видно, как они эволюционируют и становятся лучше, разнообразнее, проверяют всё большее количество сторон мышления и знание материала. Их составители проделывают колоссальную работу, могу только представить себе их реакцию на общественное мнение, сложившееся по поводу ЕГЭ. "На ЕГЭ натаскивают"? Конечно, на самые простые задачи части "А"! А как ещё вы представляете себе подготовку троечников? О какой проверке мышления может идти речь, если школьник не знает закон Ома или единицу измерения скорости? "Натаскать" на задачи части "C" статистически невозможно - количество всех возможных задач (чтобы их запомнить) невообразимо велико. Можно *научить решать* задачи. Хорошие, сложные задачи, прорешивая их пачками, да. Этим, вообще-то в школе и должны заниматься. Я подчёркиваю, это не натаскивание - это и есть научение мышлению: заставляя ученика снова и снова сотни раз прокручивать у себя в голове суть процесса или явления, описываемого в задаче, и математически его описывать. Или есть вариант выучить инженера, исключительно красиво и величественно рассуждая с учеником о красоте законов нашей Вселенной? Хорошее отношение к ЕГЭ мне приходилось наблюдать в основном только у двух категорий людей: у тех, кто к ЕГЭ профессионально готовит, и у способных учеников. Интересная закономерность - те, кто в ЕГЭ разобрался, относятся к нему хорошо. Так почему же почти поголовно все остальные так возненавидели ЕГЭ? С введение ЕГЭ очень многие проблемы всплыли, оголились: ученики слабые, учителя плохо готовят, занятий на всё не хватает (оказывается "обычные" занятия к ЕГЭ не готовят, хотя ЕГЭ проверяет знание предмета вполне адекватно), чиновники в образовании всех уровней берут взятки, а вузы не хотят принимать "липовых" отличников из провинции. Каждая участвующая в процессе сторона почувствовала дискомфорт, потому что ЕГЭ наглядно показало кто есть кто, и что происходит в образовании. Знаете, некоторые дети ненавидят градусник и считают его источником болезни. Если копнуть в историю вопроса, истерия по поводу ЕГЭ началась в рядах учеников и родителей, и только потом сочувствующая проблемам образования интеллигенция подхватила этот плач, интерпретировав его так, чтобы это хорошо вписывалось в простую и понятную картину "власть разрушает образование". Ах, как хотелось бы иметь статистику о том, какой процент этих сочувствующих прорешал хотя бы один вариант! Я не утверждаю, что в ЕГЭ нет проблем, это было бы странно для такой сложной системы. Я лишь хочу сказать, что причиной проблем в образовании ЕГЭ не является. Помню, нас в школе к ЕГЭ специально не готовили; сама мысль об этом казалось абсурдной: "мы изучаем на уроках математику, а на ЕГЭ это проверяют, зачем что-то ещё?". Сейчас же у многих учителей есть "уроки математики", а есть "подготовка к ЕГЭ по математике". Что же тогда из себя представляют уроки математики, если они не готовят к экзамену, проверяющему знание математики? Здесь скрывается две проблемы.
Первая - неочевидная, это пятибальная система оценок. У отличников есть чёткая психологическая установка "Я всё делаю на максимальный балл, то есть на 5". Введение системы оценок с хорошей разрешающей способностью (100-бальной) показывает, что на максимальный бал предмет не знает никто, даже учитель. Это совершенно нормально (в ЕГЭ есть возможность разрешить и двоечников, и отличников, и гениев, это же прекрасно!), но психологическая установка сломана у всех (для тех, кто увидит это сам, окажется сюрпризом, насколько сильна эта установка!), и начинаются какие-то полуконвульсивные действия по "подготовке к ЕГЭ", сама идея которых проистекает из мысли, что такое положение дел (не 100 баллов у отличников) неправильно, и систему надо "взломать". Так и появляются "натаскивания" на ЕГЭ тех, кого не смогли (или не смогли бы никогда) просто научить предмету на достаточно высоком уровне. Зрелище это действительно удручающее - ученик с учителем искреннее пытаются запомнить (в прямом смысле) решение всех попавшихся задач. Но необходимо заметить, что это далеко не всегда тупой бесполезный труд; очень часто это вполне нормальное (и очень трудоёмкое, тяжёлое) обучение предмету. В случае троечников и хорошистов это почти всегда оно и есть. Но кому нравится тяжёлый труд?
Вторая проблема - более очевидная и более серьёзная. Это просто недостаточный уровень реальной успеваемости. ЕГЭ в хорошем смысле безжалостен: если даже все ученики в классе знают предмет на "3", то все получат "3". Получается, что уроки, как будто и не готовят к ЕГЭ, а на самом деле просто крайне низок уровень подготовки *по предмету* (а не "к ЕГЭ"). Вот и вынужден педагог вводить "подготовку к ЕГЭ"; как бы оправдываясь, отделяя ЕГЭ от предмета.
04.07.2013 15:40
Найти все сообщения Цитировать это сообщение
Создать ответ 


Переход:


Пользователи просматривают эту тему: 1 Гость(ей)